di Angela Mannino
Abstract
Di seguito, viene riportata una piccola ricerca nata dall’esigenza di affrontare il “Disturbo Specifico di Apprendimento” in un’ottica globale che tenga nel debito conto diverse dimensioni dello sviluppo. La riflessione su questo tema muove dal presupposto che l’apprendimento non sia un atto unicamente cognitivo scisso dalla dimensione affettiva e separato dal contesto familiare e scolastico in cui si attualizza. In questo senso, si intende chiarire come la complessa interazione tra le difficoltà scolastiche e le componenti emotive, affettive e relazionali del soggetto possa condurre non soltanto ad una radicalizzazione del disturbo di apprendimento presentato ma, talvolta, anche all’insorgere di problemi psicopatologici.
Introduzione
Quando i bambini iniziano ad andare a scuola devono rapidamente adattarsi ad un nuovo ambiente. Essi devono imparare a seguire nuove regole, lavorare in modo indipendente, ascoltare i loro insegnanti ed interagire con i compagni di classe al fine di stabilire relazioni positive con questi ultimi.
I bambini che sono in grado di sviluppare queste importanti competenze hanno maggiori probabilità di essere accettati dai loro insegnanti e dai loro coetanei, e di affrontare positivamente e con successo il proprio percorso scolastico. Tuttavia, sempre più spesso, alcuni di essi incontrano nel corso del loro apprendimento numerose difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di lettura, scrittura e calcolo, e che rientrano nella categoria dei cosiddetti “Disturbi Specifici di Apprendimento”.
Questi, comunemente indicati con l’acronimo DSA, sono un gruppo eterogeneo di condizioni che rivestono un ruolo estremamente delicato nello sviluppo del bambino che ne è affetto, accompagnandolo e trovandone manifestazione sino in età adulta.
Tali disturbi, infatti, pur essendo evolutivi, cioè presenti sin dalle primissime fasi di sviluppo, trovano la loro espressione negli anni della scolarizzazione presentandosi come un evento inaspettato, visto che lo sviluppo del bambino negli anni precedenti è avvenuto secondo modi e tempi sostanzialmente nella norma, in condizioni individuali e ambientali sufficienti per raggiungere buoni risultati d’apprendimento(Ruggerini et al., 2004).
Nel corso degli anni, diverse ricerche sono andate oltre lo studio dei processi cognitivi negli alunni con DSA, per prendere in esame anche tutti quei fattori emotivi (Moè, De Beni & Cornoldi, 2007) che, entrando in gioco,possonoincidere profondamente sulla direzione dell’itinerario di sviluppo di un individuo e in tal modo possono concorrere a determinare situazioni di disagio, disadattamento o disturbo mentale (Ruggerini et al., 2004).
Dalla letteratura, in generale, il rischio di un’evoluzione psicopatologica appare “cumulativo” e determinato da più fattori: un bambino con DSA può vivere degli eventi di vita concomitanti, sfavorevoli e traumatici, che possono compromettere l’efficienza delle risorse psicologiche potenziando il rischio di un disturbo psichico (Valerio et al., 2013).
Questo potrebbe riscontrarsi specialmente nella preadolescenza, un periodo già di per sé problematico, dove l’elevata variabilità dei fattori intrinseci ed estrinseci dei DSA sembra aumentare e divenire più complessa, non solo a causa delle specifiche caratteristiche emotivo-biologiche di questa fase evolutiva, ma anche per le modalità con cui queste ultime correlano con le caratteristiche proprie dei DSA (Capozzi et., 2013).
A tal proposito, in questo lavoro viene presentata una ricerca, condotta da un gruppo di ricercatori del dipartimento di psicologia dell’Università di Palermo, centrata sull’ansia scolastica e sull’umore depresso nei Disturbi Specifici di Apprendimento.
L’obiettivo di essa è stato quello di chiarire quali e in che modo determinati fattori risultano essere coinvolti in queste esperienze di apprendimento particolarmente frustranti, rendendo le storie di questi bambini un calvario di sofferenze dovute all’incomprensione di un problema col quale sono costretti a confrontarsi quotidianamente, esponendoli a vissuti di incertezza e di demoralizzazione e, conseguentemente, al rischio di sviluppare alcuni disturbi psicopatologici.
Obiettivi e ipotesi
Sulla base delle premesse teoriche sopra descritte, l’obiettivo principale è stato quello di esaminare l’eventuale relazione tra i Disturbi Specifici di Apprendimento e alcune forme di psicopatologie. Nello specifico, l’intento è stato quello di verificare se, effettivamente, i primi possano esercitare un effetto sullo sviluppo dell’ansia e dell’umore depresso.
L’ipotesi fondamentale su cui poggiava la ricerca era che i bambini con DSA tendono a percepirsi in maniera maggiormente negativa e sono più a rischio per lo sviluppo di sentimenti internalizzanti che possono sfociare in veri e propri disturbi psicopatologici.
Ci si aspettava, pertanto, che i bambini del gruppo sperimentale riportassero un punteggio maggiore, in particolare, nella valutazione dell’ansia e della depressione e rispetto a quello del gruppo di controllo.
Metodo
Partecipanti
Alla ricerca ha preso parte un campione composto di 28 soggetti frequentanti la terza classe della scuola primaria, reclutati presso una scuola di Palermo e suddivisi in due gruppi: un gruppo sperimentale e un gruppo di controllo.
Il primo è costituito da 14 soggetti (6 maschi e 8 femmine) a cui è stata formulata una diagnosi di DSA. Il secondo gruppo, viceversa, è costituito sempre da 14 soggetti (6 maschi e 8 femmine) a cui non è stata rilevata la presenza di alcun disturbo specifico di apprendimento.
Materiali
Gli strumenti utilizzati all’interno della ricerca sono stati i seguenti:
- Matrici Progressive Colorate 1947 (Raven, 1947): per l’analisi delle funzioni intellettive non verbali. Sono state sviluppate da Raven nel 47 da usare con bambini di età evolutiva (dai 4 agli 11 anni), sia con sviluppo tipico che atipico, e con soggetti con deficienze intellettuali o di età molto avanzata.
- Le Prove MT di Correttezza e Rapidità nella Lettura (Cornoldi & Colpo, 1998; 1995): sono di tipo individuale e servono a raccogliere informazioni relative alle modalità di lettura ad alta voce di un alunno.
- Le prove MT di Comprensione della lettura (Cornoldi & Colpo, 1998; 1995;): sono di tipo collettivo e i dati ricavati dalla loro utilizzazione permettono di accettare se l’allievo, quando legge per proprio conto un brano, è in grado di capire il significato che il messaggio scritto gli trasmette.
- Test di valutazione delle abilità di calcolo ACMT 6-11 (Cornoldi, Lucangeli & Bellina, 2002): è una prova oggettiva per l’accertamento del livello di apprendimento del calcolo e delle eventuali difficoltà di esso.
- Scale Psichiatriche di Autosomministrazione per Fanciulli e Adolescenti (SAFA, Cianchetti & Sannio Fancello, 2001): per valutare aspetti relativi alla sfera emotiva ed allo stato di salute mentale generale. Si tratta, in sintesi, di 6 scale, ognuna delle quali consente di ottenere informazioni specifiche relative a diverse dimensioni psicopatologiche. All’interno della presente ricerca sono state utilizzate due sottoscale, umore depresso e ansia scolastica, appartenenti rispettivamente a due scale più grandi: SAFA-D (scala per la valutazione della depressione) e SAFA-A (scala per la valutazione dell’ansia), entrambe predisposte per la somministrazione a soggetti dagli 8 ai 10 anni e presentate sottoforma di questionari autosomministrabile.
Procedura
Per la rilevazione dei dati, dunque, sono state somministrate, sia al gruppo sperimentale che a quello di controllo, alcune prove individuali e altre collettive finalizzate alla valutazione dell’intelligenza non verbale, ad una valutazione del tutto personale dei disturbi sofferti relativi al contesto scolastico e non e, infine, alla rilevazione dei livelli di competenza dei soggetti coinvolti nelle principali aree dell’apprendimento: lettura, calcolo e comprensione del testo.
Risultati
Dai risultati ottenuti alle prove, è emerso che, effettivamente, i bambini con Disturbi Specifici di Apprendimento, contrariamente a quelli appartenenti al gruppo di controllo, pur presentando un’intelligenza nella norma richiedono un intervento immediato da parte di un operatore competente nel campo della comprensione e della decodifica. Inoltre, riportano una prestazione deficitaria in almeno due prove dei quattro punteggi relativi alle abilità di calcolo e, soprattutto, elevati livelli d’ansia scolastica e di umore depresso relativamente alla sfera emotiva.
Discussioni
I Disturbi specifici dell’apprendimento sono ormai riconosciuti a livello internazionale come una condizione che caratterizza molte persone in età scolare ed in tutte le diverse fasi del ciclo di vita.
In questa sede, si intende tener ben presente che i bambini con DSA vivono una complessa situazione nella quale oltre a sperimentare in prima persona delle difficoltà, spesso devono anche subire le conseguenze di un ambiente che, non essendo in grado di comprenderli, si dimostra ostile e punitivo nei loro confronti. Questo incide in vario modo sulla qualità della vita esponendoli al rischio di sviluppare un disagio psicologico che può tradursi in atteggiamenti di disinteresse da tutto ciò che può richiedere un impegno al quale non riescono ad assolvere, chiusura in se stessi e abbandono scolastico. La pratica clinica ha, infatti, evidenziato come l’insuccesso prolungato, generando scarsa autostima e mancanza di fiducia nelle proprie capacità, possa indurre nel bambino, frustrato dai suoi inspiegati insuccessi, la manifestazione di una serie di disagi che vanno dalla demotivazione all’apprendimento ad una forte inibizione, fino, in alcuni casi, alla depressione (Valerio et al., 2013).
In “Dislessia e Psicopatologia”, Beretta e Iozzino descrivono la frequente associazione presente in letteratura tra difficoltà scolastiche e disturbi psicopatologici. Nello specifico, i disturbi depressivi, di ansia e della condotta sono più frequentemente riferiti in bambini ed adolescenti con un disturbo dell’apprendimento e, più in generale, con difficoltà nel rendimento scolastico.
I dati raccolti nella presenta ricerca si sono, pertanto, rivelati in linea con quanto riportato in letteratura. Dunque, alla luce di essi, è stato possibile confermare l’ipotesi di partenza secondo cui i bambini con DSA sono maggiormente esposti al rischio di sviluppare alti livelli di ansia scolastica e di umore depresso rispetto ai bambini normodotati.
Si suppone che le esperienze di insuccesso scolastico e tutte quelle percepite come significativamente fallimentari, anche al di fuori di tale contesto, possano intaccare il loro stato psicologico esercitando delle ripercussioni sull’autostima, come pure sulla personalità, e che questo possa concorrere allo strutturarsi di ricorrenti stati d’ansia che col tempo possono tramutarsi in veri e propri stati depressivi.
Conclusioni
Convivere con un problema di apprendimento non è affatto semplice poiché comporta tutta una serie di situazioni e di stati d’animo non facili da gestire.
Con questa ricerca, sebbene basata su un piccolo campione, è stato possibile ritenere che la mancata acquisizione delle abilità strumentali di base esercita un impatto non indifferente nella vita dei soggetti in questione, determinando delle disarmonie nel loro funzionamento globale che possono protrarsi nel tempo.
Nell’affrontare i disturbi specifici di apprendimento è, dunque, necessaria una lettura a tutto tondo che sappia tener conto anche degli aspetti emotivi e sociali coinvolti, nonché delle problematiche che essi portano con sé, tra cui bassa autostima, sentimenti di svalutazione e altre forme di disagio che, se non trattate tempestivamente ed adeguatamente, possono contribuire ad intensificare il problema.
È chiaro che alcuni circoli viziosi possano portare allo strutturarsi di una situazione molto più complessa che va oltre le iniziali difficoltà strumentali, in cui si aggiungono una serie di difficoltà adattive, scolastiche, problemi emotivi e/o comportamentali che influenzano negativamente lo sviluppo della personalità, sfociando spesso in disturbi psicopatologici anche gravi.
Sulla base di queste osservazioni, una diagnosi di DSA, effettuata il più precocemente possibile, consentirebbe di far luce sulla situazione evitando che si inneschi un meccanismo a cascata che possa condurre allo sviluppo delle problematiche sopra menzionate.
Bibliografia
Beretta M., Iozzino, R., “Dislessia: Valutazione e Trattamento”, reperibile su www.dislessia-asl.it/articoli/cap5-valutazione.pdf
Capozzi, F., Petrone, A., Del Signore, S., & Rossetti, S. (2013). Studio di un campione di preadolescenti con Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) attraverso una scala di funzionalità globale (C-GAS). Psichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza, 80, 105-123.
Cianchetti, C., & Fancello, S. G. (2001). Scale Psichiatriche di Autosomministrazione per Fanciulli e Adolescenti. Firenze: Organizzazioni Speciali.
Cornoldi, C., & Colpo, G. (1995). Nuove Prove di lettura MT per la scuola media inferiore. Firenze: Organizzazioni Speciali.
Cornoldi, C., & Colpo, G. (1998). Prove MT per la scuola elementare 2. Firenze: Organizzazioni Speciali.
Cornoldi, C., Lucangeli, D., & Bellina, M. (2002). AC-MT. Test di valutazione delle abilità di calcolo. Trento: Erikson.
Moè, A., De Beni, R., & Cornoldi, C. (2007). Difficoltà d’apprendimento: Aspetti emotivi-motivazionali. In C. Cornoldi (Ed), Difficoltà e disturbi dell’apprendimento (pp. 253-271). Bologna: Il Mulino.
Raven, J. C. (1947). Progressive Matrices 1947. Set A, Ab, B. London: Lewis.
Ruggerini, C., Lambruschi, F., Trebeschi, V., & Landini, A. (2004). Disturbi specifici di apprendimento e legami affettivi. In F. Lambruschi (Ed), Psicoterapia cognitiva dell’età evolutiva. Torino: Bollati Boringhieri.
Valerio, P., Pepino, A., Striano, M., & Oliverio, S. (2013). Disturbi specifici dell’apprendimento e formazione, tra Scuola e Università. Uno sguardo interdisciplinare. Napoli: Ateneapoli Srl.
Angela Mannino
Dott.ssa in Psicologia Clinica dell’Arco di Vita
Il lavoro è tratto dalla Tesi di Laurea in Psicologia Clinica dell’Arco di Vita, dal titolo “Ansia scolastica e Umore depresso nei Disturbi Specifici di Apprendimento: un contributo di ricerca”
Università degli Studi di Palermo | A.A. 2012-2013 | Relatore: Prof.ssa Annamaria Pepi
