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Antonella D’Amico* e Teresa Guastaferro**
Università di Palermo* MetaIntelligenze Onlus**
Lo scopo di questo studio è di analizzare i problemi di adattamento in un gruppo di adolescenti con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA), esaminando in che misura essi dipendono dal livello di gravità della difficoltà di apprendimento e/o dal livello individuale di intelligenza emotiva. Problemi di adattamento, livelli percepiti di gravità del DSA e intelligenza emotiva e meta-emotiva sono stati esaminati in 34 adolescenti con DSA. I risultati hanno dimostrato che le credenze emotive, il concetto di sé meta-emotivo e l’intelligenza emotiva sono fattori molto importanti nell’adattamento psicologico degli adolescenti con DSA. Questi risultati mettono in evidenza l’importanza di considerare l’intelligenza meta-emotiva nei protocolli diagnostici e di intervento e per l’inclusione degli studenti con DSA.
Parole chiave: problemi di adattamento, intelligenza emotiva, intelligenza meta-emotiva, disturbo specifico dell’apprendimento, inclusione
Introduzione
La diversità e l’inclusione sociale sono due temi di grande attualità nelle scuole. La scuola non può essere considerata solo come un luogo di apprendimento, poiché si tratta di uno dei contesti in cui avvengono i primi confronti con i propri coetanei, e dove bambini e adolescenti vivono le loro prime esperienze di successi e fallimenti accademici. Queste esperienze contribuiscono allo sviluppo della personalità e del concetto di sé. Per queste ragioni, la situazione degli studenti con difficoltà di apprendimento necessita di essere gestita al meglio per evitare potenziali problemi psicologici e di abbandono scolastico. Una delle sfide che le scuole si trovano ad affrontare è l’inclusione di bambini con bisogni educativi speciali, inclusi quelli con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (da qui in poi DSA), oggetto di questo articolo.
L’inclusione di studenti con Disturbo Specifico dell’Apprendimento
I DSA sono descritti come disturbi del neurosviluppo con un’origine biologica. Le persone con DSA hanno un livello normale di funzionamento intellettivo e difficoltà in uno o più domini dell’apprendimento, come lettura, scrittura e matematica (Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali, Quinta edizione, APA, 2013). Il DSA compare durante gli anni scolastici, in cui si osservano prestazioni al di sotto della media rispetto all’età; questa condizione persiste per tutta la vita. A causa dell’estrema specificità delle loro difficoltà di apprendimento, gli studenti con DSA potrebbero soffrire anche di più rispetto agli altri bambini con bisogni speciali durante gli anni scolastici. Esistono molti casi in cui la diagnosi non è riconosciuta, o avviene solo dopo un lungo periodo di fallimenti accademici. Questo accade perché, nonostante le loro grandi difficoltà nella lettura, scrittura e matematica, i ragazzi con DSA non appaiono visibilmente “diversi” rispetto ai loro compagni e la loro disabilità non è immediatamente evidente. Nonostante il numero di studi e di ricerche sugli individui con DSA, alcune persone tendono ancora a considerare i loro fallimenti accademici come il risultato di poco impegno e bassa motivazione. L’assunzione rigida di queste interpretazioni ha un impatto negativo sul processo di inclusione, che dovrebbe tenere in considerazione gli aspetti cognitivi, emotivi, pedagogici e sociali dell’apprendimento e dell’educazione.
La letteratura sugli studenti con DSA si è focalizzata più sui fattori cognitivi (ad esempio memoria e attenzione) e sugli approcci didattici o di intervento rispetto ai fattori affettivi. Anche il DSM 5, nella definizione del livello di gravità del disturbo osservato, suggerisce di considerare solo la capacità di completare il compito e il supporto di cui si ha bisogno, senza prestare attenzione alle abilità individuali per fronteggiare le situazioni di apprendimento o per l’adattamento personale e socio-emotivo. Allo stesso modo, le norme per l’inclusione degli studenti con DSA, almeno in Italia (Legge 170/2010), sono più concentrate sulle strategie didattiche per l’apprendimento (ad esempio strumenti compensativi o dispensativi) e meno sul miglioramento dell’apprendimento sociale o emotivo nella prevenzione dei problemi di adattamento.
Problemi di adattamento degli studenti con disturbo specifico dell’apprendimento
Nonostante le loro difficoltà di apprendimento, alcune persone con DSA conducono una vita normale e sana e raggiungono importanti obiettivi personali e professionali. Questo è anche dimostrato dal grande numero di persone con DSA che si sono distinte in diversi campi dell’arte, letteratura e scienza (ad esempio Albert Einstein, Steven Spielberg, Leonardo Da Vinci). Comunque, ci sono anche molte persone con DSA che si sentono sopraffatti dalle loro difficoltà e sviluppano sintomi legati a problemi di adattamento. Vari studi di adolescenti con DSA hanno descritto la presenza di difficoltà emotive e sociali che possono avere un impatto negativo sul loro sviluppo e adattamento (Daniel, Walsh, Goldston, Arnold, Reboussin, & Wood, 2006; Kiuru Leskinen, Nurmi, Salmela-Aro, 2011). Inoltre, gli studenti con difficoltà di apprendimento sono anche a rischio di abbandono scolastico (Korhonen, Linnanmäki & Aunio, 2014).
Problemi di adattamento, successo accademico e intelligenza emotiva
Diversi studi di ricerca hanno dimostrato che sia l’adattamento che il successo accademico possono essere influenzati dall’intelligenza emotiva. L’intelligenza emotiva (da qui in poi IE) è stata definita in diversi modi. Nel modello di abilità definito da Mayer e Salovey (Mayer & Salovey, 1997), l’IE viene descritta come la capacità di ragionare sulle emozioni e di usarle per migliorare il pensiero e il problem solving. Mayer e Salovey raccomandano di misurare l’IE come qualsiasi altra forma di intelligenza, usando test di performance. Per tale scopo hanno creato il test Mayer, Salovey and Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT, Mayer, Salovey, & Caruso, 2002), in cui si chiede di risolvere 8 compiti sulla percezione, uso, comprensione e gestione delle emozioni. Dall’altro lato, nei modelli misti o di tratto, proposte da Bar-On (1997), Goleman (1995), Petrides e Furnham (2001), l’IE è descritta come un misto di abilità, competenze e tratti di personalità. La valutazione dell’IE mista o di tratto si basa solitamente su questionari self-report.
Vari studi hanno documentato un’associazione tra bassa IE come abilità, IE di tratto e problemi di adattamento. Rivers, Brackett, Reyes, Mayer, Caruso, e Salovey (2012) hanno trovato che problemi internalizzanti erano negativamente correlati con le abilità di IE, indicando che gli adolescenti con alta IE si sono autovalutati come meno ansiosi e depressi. Le abilità di comprensione e gestione delle emozioni sono più basse negli adolescenti che sono stati vittima di abuso infantile o in quelli che hanno pensato al suicidio (Cha & Nock, 2009). Palomera, Salguero e Ruiz-Aranda (2012), dall’altra parte, hanno dimostrato che alte abilità di percezione delle emozioni corrispondono a ad un minor senso di inadeguatezza, problemi di adattamento e problemi emotivi. Altri interessanti studi, utilizzando le misure di Bar-On (1997) e altre misure self-report, hanno mostrato correlazioni negative tra IE di tratto e depressione, sintomi somatici, solitudine e burnout (Ciarrochi, Chan, & Bajgar, 2001; Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera, & Pizarro, 2006; Parker, Taylor, & Bagby, 2001). Una rassegna sistematica recente di 28 studi condotti da Resurrección, Salguero e Ruiz-Aranda (2014) hanno mostrato che l’IE valutata con strumenti di self-report aveva forti associazioni con problemi di adattamento psicologico rispetto all’IE valutata con test di performance massima.
L’IE di abilità e di tratto sono anche associate con il successo accademico, e numerosi studi hanno dimostrato che un livello più alto di IE di abilità è associato con risultati accademici più alti (Di Fabio & Palazzeschi, 2009; Gil-Olarte, Palomera, & Brackett, 2006). I risultati sull’IE di tratto sono meno consistenti ma da non trascurare. Per esempio, Newsome, Day e Catano non hanno evidenziato relazioni significative tra successo accademico e l’autovalutazione di IE, mentre Petrides, Frederickson e Furnham (2004), hanno trovato che un’alta autovalutazione di IE negli adolescenti era associata a risultati accademici elevati.
Riassumendo, la letteratura mostra che l’intelligenza emotiva è inversamente associata a problemi di adattamento e positivamente associata ad apprendimento e successo accademico. Sulla base della letteratura sopra citata, sembra logico ipotizzare che i problemi di adattamento degli studenti con DSA potrebbero dipendere da bassa intelligenza emotiva e non solo dalla gravità delle loro difficoltà nel completamento del compito o dalla quantità di supporto che ricevono. Per queste ragioni, la nostra ricerca ha lo scopo di analizzare sintomi di problemi di adattamento in un gruppo di adolescenti con DSA, esaminando in quale misura tali sintomi dipendono dai livelli di gravità dei disturbi di apprendimento individuali e/o dai loro livelli di intelligenza emotiva.
Metodo:
Partecipanti
Hanno partecipato a questo studio 34 adolescenti italiani (27 maschi e 7 femmine) tra 14 e 19 anni (media: 16 anni), con una diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendimento. Hanno partecipato anche i rispettivi genitori, di cui solo 31 (24 madri e 7 padri) hanno completato i questionari assegnati. La distribuzione di genere nel campione non è equilibrata e questo riflette l’epidemiologia del DSA, che si osserva con maggiore frequenza nei maschi rispetto alle femmine (con una proporzione da 4:2 a 6:1; vedere Quinn & Wagner, 2013).
Per tutti i partecipanti, le diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendimento sono state rilasciate dal Sistema Sanitario Italiano o da professionisti specializzati. Tutti i partecipanti presentavano i criteri diagnostici del DSA secondo il DSM IV, in cui il punteggio totale nei test cognitivi verbali e/o non verbali era al di sopra di 85, ma avevano difficoltà specifiche e persistenti nella lettura, scrittura o matematica, non dovuti a fattori socio-culturali o diversi tipi di disabilità. I partecipanti sono stati contattati attraverso le scuole che frequentavano. Il consenso informato è stato completato sia dai genitori che dagli studenti prima dell’inizio della raccolta dei dati.
Misure
Problemi di adattamento.
L’adattamento degli adolescenti è stato misurato usando la versione italiana dell’Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA, Achenbach & Rescorla, 2001), uno strumento ampiamente usato che ha mostrato una buona affidabilità test-retest, consistenza interna, validità di criterio, costrutto e contenuto. Nello specifico, abbiamo utilizzato lo Youth Self-Report 11-18 (YSR, 102 item), completato dagli adolescenti, e il Child Behaviour Checklist 6-18 (CBCL, 118 item), completato dai genitori. Entrambi i test comprendono una serie di domande individuali o sui propri figli (ad esempio, “Sento che nessuno mi ama” o “Sente di dover essere perfetto”), scegliendo la risposta tra tre alternative. Si possono calcolare tre punteggi finali per entrambi, problemi internalizzanti (ansioso/depresso, ritirato/depresso e lamentele somatiche), rispettivamente etichettati come YSR-Int e CBCL-Int; problemi esternalizzanti, come comportamento delinquenziale e comportamento aggressivo, etichettati come YSR-Est e CBCL-Est; e problemi comportamentali totali (ansioso/depresso, ritirato/depresso, lamentele somatiche, problemi sociali, problemi di pensiero, problemi di attenzione, comportamento delinquenziale e comportamento aggressivo), etichettati come YSR-Tot e CBCL-Tot.
Livelli percepiti di gravità del DSA.
Poiché eravamo interessati agli aspetti psicologici del DSA, piuttosto che misurare i livelli oggettivi di abilità nella lettura, scrittura e matematica, sono stati misurati i livelli percepiti di gravità del DSA usando i questionari LPG-Self e LPG-Other (D’Amico & Guastaferro, 2016). LPG-Self è un questionario self-report per persone con DSA; LPG-Other è il questionario corrispondente per una valutazione esterna da parte dei genitori, insegnanti o altri tutor di persone con DSA. Entrambi i questionari sono composti da 27 item: 8 item per la lettura, 11 item per la scrittura e 8 item per la matematica. Un esempio di domanda è: “Sono lento nella lettura”. Nella versione LPG-Other, le domande sono semplicemente presentate in terza persona, per esempio: “È lento o incerto nella lettura ad alta voce”. Punteggi alti corrispondono ad alte difficoltà e livelli percepiti di gravità del DSA più elevati. Il questionario permette di ottenere tre punteggi singoli per lettura, scrittura e matematica. Il punteggio totale corrisponde alla media dei singoli punteggi nella lettura, scrittura e matematica. Le soglie per ogni livello percepito di gravità sono stabiliti come segue: livello lieve = punteggi tra 1 e 2.5; livello moderato = punteggi tra 2.51 e 3.5; livello grave = punteggi tra 3.51 e 4. Punteggi più bassi di 1 sono considerati come assenza di difficoltà. La consistenza interna dei questionari LPG è stata valutata calcolando l’alpha di Cronbach del punteggio totale e di ogni scala. Per LPG-Self, tutti gli alpha sono risultati in un range “buono”, come segue: punteggio totale = 0.87, lettura = 0.83, scrittura = 0.86, matematica = 0.89. Per LPG-Other, gli alpha di Cronbach risultati erano: punteggio totale = 0.86, lettura = 0.92, scrittura = 0.92 e matematica = 0.95.
Intelligenza emotiva e meta-emotiva.
Sia l’intelligenza emotiva self-report che di performance dei partecipanti sono stati misurati dallo strumento multi-modale Intelligenza Emotiva: Abilità, Credenze e Concetto di Sé Meta-Emotivo (IE-ACCME, D’Amico, 2013), costruito per misurare l’intelligenza emotiva e altre variabili metacognitive legate alle emozioni. Il test IE-ACCME include tre scale diverse, un questionario sulle credenze sulle emozioni (CE); una scala self-report sul concetto di sé sulle proprie abilità emotive (CME); un test di performance sulle abilità emotive (AE). Il test AE include anche un’autovalutazione di performance (AP, che non è usato nel nostro studio) e la sezione Gestione-FAI.
Tutte le scale IE-ACCME esplorano le abilità emotiva descritte nel modello teorico a quattro rami di Mayer e Salovey (1997), quali: percezione delle emozioni (facce e immagini); facilitazione delle emozioni nei processi cognitivi (uso e sensazioni); comprensione delle emozioni (miscuglio e trasformazioni); gestione delle emozioni (gestione personale e intrapersonale). Il questionario di credenze sulle emozioni (CE) include 16 item che esplorano le credenze individuali sulle emozioni nella vita quotidiana (ad esempio, “Solo le emozioni positive aiutano ad affrontare la vita”). La scala sul concetto di sé sulle abilità emotive (CME) include 20 item, chiedendo ai soggetti di valutare le proprie abilità emotive (ad esempio, “So identificare le emozioni che alcune sensazioni fisiche mi procurano”). Per entrambe le scale CE e CME, i soggetti rispondono su una scala Likert a cinque punti da “per niente vero” a “molto vero”.
Il test sulle abilità emotive è un test di massima performance ispirato al MSCEIT (Mayer et al., 2002) ed esplora le abilità emotive degli adolescenti attraverso otto compiti. La scala AE usa la metodologia del consenso generale per calcolare i punteggi. Viene richiesto di risolvere specifici problemi emotivi e il punteggio per ogni risposta è proporzionale al numero di volte che ogni risposta è stata scelta dalle persone che appartengono al campione standardizzato (consenso generale), qui composto da 1.084 adolescenti (526 maschi e 558 femmine, tra 10 e 19 anni di età) di diverse parti d’Italia (D’Amico, 2013). Quindi, gli adolescenti che ottengono punteggi più alti nella scala AE sono quelli le cui risposte sono in generale simili a quelle del campione standardizzato. Gli studi di validazione condotti sulla popolazione italiana hanno confermato che le scale CE, CME e AE riflettono il modello strutturale a quattro rami di Mayer e Salovey. Comunque, solo la scala AE è considerata come una misura dell’intelligenza emotiva, considerando l’intelligenza emotiva come abilità.
Il test AE comprende anche una sezione Gestione-FAI, in cui i soggetti rispondono agli stessi item della sezione gestione, ma invece di rispondere alla domanda “Qual è la migliore strategia per…?”, rispondono alla domanda “Qual è la strategia che solitamente usi per…?”. La sezione Gestione-FAI permette di ottenere due punteggi. Il primo (G-FAI/g) rappresenta la corrispondenza/discrepanza tra i comportamenti solitamente adottati dai soggetti e i comportamenti che ‘dovrebbero essere’ adottati secondo il campione del consenso generale; il secondo (G-FAI) fa riferimento alla corrispondenza tra i comportamenti solitamente adottati dai soggetti e i comportamenti solitamente adottati dal campione del consenso generale.
Analisi statistiche
I punteggi grezzi dei test YSR e CBCL sono stati trasformati in punteggi T, e i punteggi grezzi del test IE-ACCME in punteggi standard (per LPG-Self e Others, sono state utilizzate le medie dei punteggi grezzi).
Tutte le variabili sono state quindi sottoposte ad un’analisi descrittiva per esaminare il livello di adattamento percepito, i livelli percepiti di gravità del DSA e l’intelligenza meta-emotiva. Le correlazioni e i T-test sono stati eseguiti su ciascun punteggio di auto ed etero valutazione del livello di adattamento e del livello di gravità del DSA, per esaminare la relazione tra le valutazioni degli adolescenti e dei genitori di ciascuna variabile considerata. Sono state inoltre eseguite analisi di correlazione per esaminare le associazioni tra tutte le variabili. Infine, sono stati creati alcuni modelli di regressione lineare per identificare i migliori predittori dei problemi di adattamento.
Risultati
Problemi di adattamento
La tabella I fornisce l’analisi descrittiva di tutte le variabili esaminate nello studio. L’analisi dei punteggi T del test YSR ha rivelato che sulla scala di problemi internalizzanti (YSR-Int), 15 adolescenti erano nel range di normalità, 7 all’interno del range borderline e 12 all’interno del range clinico; sulla scala di problemi esternalizzanti (YSR-Ext), 25 adolescenti erano all’interno del range normale, 4 all’interno del range borderline e 5 all’interno del range clinico. Sui punteggi totali (YSR-Tot), 19 adolescenti erano nel range di normalità, 5 borderline e 8 nel range clinico. Il confronto tra le correlazioni e i t-test degli adolescenti e dei genitori hanno dimostrato che non vi era corrispondenza tra le valutazioni, con i genitori che riportavano punteggi generalmente più bassi dei loro figli. I punteggi dei problemi internalizzanti non erano correlati e gli adolescenti hanno riportato punteggi più alti rispetto ai loro genitori, anche se la differenza tra le media non raggiungeva la significatività statistica (YSR-Int / CBCL-Int, r = .14, p > .05; t = 1.53, p > .05). Il confronto tra problemi esternalizzanti (YSR-Ext / CBCL-Ext, r = .26, p > .05; t = 3.67, p < .001) e punteggio totale (YSR-Tot / CBCL-Tot, r = .04, p > .05; t = 2,72, p < .01) ha dimostrato che i punteggi appaiati non erano correlati e le differenze tra le medie erano statisticamente significative, con gli adolescenti che riportavano punteggi più alti rispetto ai genitori.
Livelli percepiti di gravità del DSA
L’analisi dei punteggi del LPG-DSA-Self ha mostrato che tutti i partecipanti hanno segnalato livelli di DSA da lieve a grave (in base alle soglie stabilite) in una o più aree dell’apprendimento. In particolare, 8 partecipanti hanno riportato livelli lievi e 12 livelli moderati di difficoltà nella lettura; 19 adolescenti hanno riportato livelli lievi, 9 livelli moderati e 2 livelli gravi di difficoltà nella scrittura; e 18 adolescenti hanno riportato livelli lievi e 8 livelli moderati di difficoltà in matematica. Quattro adolescenti hanno segnalato difficoltà in un’area dell’apprendimento, 7 in due aree di apprendimento e le restanti 23 in tutte e tre le aree di apprendimento.
C’erano correlazioni positive e nessuna differenza nelle medie tra i punteggi LPG-DSA degli adolescenti e dei loro genitori nella lettura (r = 0,75, p <.001; t = .34, p> .05), scrittura (r = .50, p <.005; t = .83, p> .05) e punteggio totale (r = .63, p <.001; t = .509, p> .05). I punteggi di auto- ed etero-valutazione in matematica erano correlati, ma le medie erano significativamente differenti (r = .50, p <.005; t = 2.21 p <.05). Pertanto, gli adolescenti e i loro genitori erano molto coerenti nel descrivere i tipi e livelli di gravità percepiti del DSA nella lettura, nella scrittura e nel punteggio totale, mentre i genitori in generale sottovalutavano le difficoltà percepite dai loro figli in matematica.
Tabella I. Analisi statistiche descrittive per l’adattamento (punteggi T), livelli percepiti di gravità del DSA (punteggi grezzi) e risultati del test IE-ACCME (punteggi Z).
Intelligenza emotiva e meta-emotiva
L’ispezione dei punteggi standardizzati della scala IE-ACCME ha rivelato che la maggior parte dei partecipanti mostrava punteggi standardizzati del test IE-ACCME nel range normale. Solo 4 partecipanti (11,7%, tutti maschi) hanno ottenuto un punteggio basso nella scala delle credenze sulle emozioni (CE-TOT <85); 4 partecipanti (11,7%, 1 maschio e 3 femmine) hanno ottenuto un punteggio basso nel concetto di sé emotivo (CME-TOT <85); e 6 partecipanti (17,6%, 4 maschi e 2 femmine) hanno ottenuto un punteggio basso nel test di abilità (AE-TOT <85). Nessuno dei partecipanti ha ottenuto punteggi inferiori a 85 su due o tre punteggi di scala totale IE-ACCME. I punteggi dei partecipanti in CE, CME ed AE mostrano vari gradi di variabilità intra-individuale, dimostrando l’utilità di basarsi su una misura multimodale, come il test IE-ACCME.
Relazioni tra i problemi di adattamento, livelli percepiti di gravità del DSA e intelligenza meta-emotiva
Le analisi di correlazione sono state eseguite a livello di gruppo per esaminare le correlazioni tra livelli percepiti di gravità del DSA, intelligenza meta-emotiva e problemi di adattamento. In queste analisi, abbiamo utilizzato solo i punteggi di autovalutazione sia per i problemi di adattamento che per i livelli percepiti di gravità del DSA, poiché eravamo interessati ad esaminare varie relazioni tra l’autopercezione degli adolescenti e le loro abilità. La Tabella II mostra che vi sono correlazioni positive tra problemi di adattamento totale, in particolare i problemi esternalizzanti, e i livelli di gravità percepiti, indicando che i problemi di adattamento aumentano con una maggiore gravità della difficoltà percepita. Ci sono anche significative correlazioni negative tra il punteggio di dimensione internalizzante, il punteggio di problemi di adattamento totale e i punteggi IE-ACCME. Più specificamente, queste sono tra la sottodimensione comprensione della scala CE, il punteggio totale della scala CME, e la percezione, la facilitazione e il punteggio totale del test AE. È presente anche una relazione significativa tra problemi internalizzanti e G-Fai (r = -.318). Tutti i nostri risultati indicano che i livelli di queste variabili emotive aumentano in proporzione alla diminuzione dei problemi di adattamento. Ci sono anche correlazioni positive tra YSR-Ext e YSR-Tot con CE-F che indicano che le convinzioni sulla facilitazione delle emozioni aumentano in proporzione ai più alti punteggi di problemi esternalizzanti e di adattamento totale. Notevoli correlazioni negative sono state riscontrate anche in alcuni dei punteggi IE-ACCME (prevalentemente la dimensione comprensione delle scale CE e CME) e livelli percepiti di gravità del DSA, indicando che le credenze e il concetto di sé sulla comprensione emotiva diminuiscono in proporzione a maggiori livelli di gravità percepiti. Infine, una correlazione positiva tra LPG-s-L e CME-F indica che il concetto di sé sulla facilitazione delle emozioni aumenta in proporzione alle maggiori difficoltà percepite nella lettura.
I migliori predittori dei problemi di adattamento
Sono state calcolate tre regressioni lineari multiple per prevedere i punteggi internalizzanti, esternalizzanti e problemi di adattamento totale (variabili dipendenti), tenendo conto di variabili indipendenti correlati a problemi di adattamento e non correlati tra loro (Tabella III). Abbiamo considerato quattro gruppi di predittori, vale a dire il livello di gravità percepito; credenze sulle emozioni; concetto di sé emotivo; e capacità emotive. Per scegliere tra predittori correlati ad altri all’interno dello stesso gruppo, per ciascuna regressione lineare multipla è stato selezionato il predittore che ha mostrato il valore di correlazione più alto con la variabile dipendente.
La variabile dipendente per il primo modello era il punteggio internalizzante (YSR-Int) e le variabili indipendenti erano LPG-s-Tot, CE-C, CME-Tot e AE-Tot. Il primo modello di regressione risulta complessivamente significativo (F (4.29) = 4.390, p <.005), ed i predittori spiegano circa il 38% della varianza della variabile criterio (con un R2 di .38 e un R2 corretto di .29). Tuttavia, guardando ai singoli predittori, si osserva che CE-C, CME-Tot e AE-Tot sono predittori significativi dei problemi internalizzanti, mentre LPG-s-Tot non lo è. In particolare, le credenze sulle emozioni (CE-C), B = -20, t = -2.30, p <.05, il concetto di sé emotivo (CME-Tot), B = -.23, t = -2.56, p < .05, e le abilità emotive (AE-Tot), B = -.31, t = -2.53, p <.05), predicono in modo significativo i problemi internalizzanti, a dimostrazione del fatto che i problemi internalizzanti dei partecipanti diminuiscono in proporzione all’aumento delle loro credenze, del concetto di sé emotivo e delle capacità emotive.
Anche il secondo modello di regressione, in cui la variabile criterio era il punteggio esternalizzante (YSR-Ext), risulta complessivamente significativo (F (2.31) = 7.713, p <.005), ed i predittori spiegano circa il 33% della varianza della variabile criterio (con un R2 di .33 e un R2 corretto di .29). Il livello percepito di gravità del DSA nella scrittura (LPG-s-S), B = 3.70, t = 2.84, p <.001, e le credenze sulla facilitazione delle emozioni (CE-F), B = .15, t = 2.44, p < .05, predicono in modo significativo problemi esternalizzanti. Quindi, i problemi esternalizzanti dei partecipanti aumentano in proporzione al livello di gravità percepito del DSA nella scrittura e alle loro credenze sulla facilitazione delle emozioni.
Infine, il terzo modello di regressione, in cui la variabile criterio era il punteggio di adattamento totale, risulta complessivamente significativo (YSR-Tot), (F (4.29) = 4.575 p <.005), ed i predittori spiegano il 39% della varianza della variabile criterio (con un R2 di .39 e un R2 corretto di .30).
Il Concetto di sé emotivo (CME-Tot), B = -19, t = -2,31, p <.05, e le abilità emotive (AE-Tot), B = -25, t = -2,21, p <.05, predicono in modo significativo problemi di adattamento totale. In particolare, i problemi di adattamento totale dei partecipanti aumentano in proporzione al loro livello di gravità percepito del DSA e alle loro credenze sulle emozioni, e diminuiscono in proporzione al concetto di sé emotivo e alle capacità emotive. Tuttavia, mentre CME-Tot e AE-Tot sono predittori significativi di problemi di adattamento totale, LPG-s-Tot e CE-C non lo sono.
Discussione
Più di un terzo degli adolescenti con DSA (38%) ha riportato sintomi di problemi di adattamento che vanno da quelli borderline a quelli clinici, questo sale al 55% quando si considerano solo i sintomi internalizzanti. Pertanto, vi è una significativa presenza di sintomi di disadattamento nel nostro gruppo di adolescenti con DSA, è questo è sorprendente se si considera che il criterio utilizzato per la partecipazione dei soggetti allo studio era solo la presenza di qualche forma di DSA, mentre non erano richieste informazioni relative all’adattamento psicologico. È interessante sottolineare che un confronto tra le valutazioni degli adolescenti e dei loro genitori sui livelli percepiti di DSA e dei problemi di adattamento mostra una stretta vicinanza tra i punteggi LPG riportati dai genitori e dai loro figli, suggerendo che i genitori sono in grado di descrivere le difficoltà che i loro bambini incontrano a scuola o nel fare i loro compiti. Al contrario, non c’è accordo sulle dimensioni dell’adattamento, con gli adolescenti che riferiscono più problemi di adattamento rispetto a quelli segnalati dai genitori. Questo risultato può essere spiegato in due modi: da una parte, potrebbe e denotare una possibile sottostima dei problemi di adattamento da parte dei genitori dovuta all’intervento di meccanismi di difesa: per la maggior parte dei genitori, i problemi psicologici dei propri figli possono essere visti come il fallimento del loro ruolo genitoriale. D’altra parte, questo risultato potrebbe anche derivare da una sovrastima dei problemi di adattamento da parte degli adolescenti a causa della maggiore intensità con cui vivono le proprie esperienze emotive nella particolare fase adolescenziale.
In ogni caso, questi risultati suggeriscono che genitori e adolescenti comunicano di più sulle difficoltà di apprendimento e sui risultati dell’apprendimento rispetto agli aspetti psicologici.
Anche se i punteggi delle scale IE-ACCME indicano che avere un DSA non è necessariamente associato a problemi emotivi, i problemi di adattamento non sono solo associati al livello di gravità percepito delle difficoltà di apprendimento, ma anche all’intelligenza metaemotiva. Nello specifico, gli adolescenti che percepiscono un livello superiore di difficoltà di apprendimento riferiscono sintomi più elevati di problemi di adattamento esternalizzanti, mentre i sintomi internalizzanti sono più legati alle variabili metaemotive. Ciò indica che gli adolescenti che segnalano un livello inferiore di problemi di adattamento mostrano livelli più elevati di credenze emotive, concetto di sé e abilità emotive.
Un altro risultato interessante riguarda la sezione di gestione-FAI delle scale IE-ACCME, e mostra che la presenza di problemi internalizzanti è significativamente associata al punteggio G-FAI, ma non alla gestione delle emozioni (AE-G) o al punteggio G-FAI-g. Ciò indica che gli adolescenti che percepiscono un basso livello di problemi di adattamento sono quelli che sono più conformisti e riportano comportamenti di gestione emotiva simili a quelli adottati più frequentemente dai loro pari. Paradossalmente, tuttavia, questi comportamenti non sono considerati dai loro pari (né, probabilmente, da loro stessi) come le migliori strategie per affrontare i problemi emotivi.
Un risultato inatteso, nella sottodimensione facilitazione del test sulle credenze sulle emozioni, ha mostrato una correlazione positiva con i problemi di adattamento, indicando che gli adolescenti che hanno credenze disfuzionali sulla facilitazione delle emozioni mostrano livelli inferiori di problemi di adattamento. A tale riguardo, potrebbe essere utile considerare che, in generale, la facilitazione delle emozioni è l’aspetto più controverso del modello a quattro rami di Mayer e Salovey (Mayer, Caruso, & Salovey, 2016). Le domande di facilitazione nel questionario CE riguardano infatti credenze sulle emozioni come “Solo le emozioni positive aiutano ad affrontare la vita”, considerata errata nel modello laddove molti potrebbero considerarla come una risposta corretta. In generale, tuttavia, le associazioni tra le variabili dell’intelligenza metaemotiva e i livelli di gravità percepiti del DSA sono nella direzione prevista e indicano che gli adolescenti con livelli più elevati di comprensione emotiva mostrano livelli percepiti di gravità del DSA più bassi.
Infine, i risultati delle analisi di regressione multipla hanno mostrato che la dimensione relativa alla comprensione nella scala sulle delle credenze sulle emozioni, il concetto di sé emotivo e le abilità emotive sono significativi predittori di problemi internalizzanti, e che il concetto di sé emotivo e le abilità emotive sono anche significativi fattori predittivi di problemi di adattamento totale. Al contrario, i livelli di gravità percepiti di DSA nella scrittura predicono solo i problemi di adattamento esternalizzanti, indicando probabilmente che più problemi di apprendimento manifesti (ad esempio, la presenza di errori ortografici frequenti o scrittura illeggibile) sono associati a problemi nel comportamento più manifesti, come violazione delle regole o comportamento aggressivo.
Conclusioni
I risultati di questo studio indicano che le credenze emotive, il concetto di sé e l’intelligenza emotiva sono importanti per l’adattamento psicologico degli adolescenti con DSA, specialmente nei fattori internalizzanti dell’adattamento. Ciò non significa, tuttavia, che tutti gli adolescenti con DSA abbiano problemi emotivi o che il livello di gravità percepito del DSA non influenzi l’adattamento. Piuttosto, è più probabile che i problemi di adattamento per gli adolescenti con DSA si verifichino quando le difficoltà di apprendimento sono accompagnate da difficoltà nell’area metaemotiva.
Questo studio è limitato dal numero ristretto di partecipanti (un problema frequente negli studi con popolazioni cliniche), dall’assenza di adolescenti con DSA che non frequentano la scuola, dalla prevalenza di partecipanti maschi, già discussa in precedenza, e dall’uso di un nuovo strumento per misurare il livello percepito di gravità del DSA che non è stato ancora ampiamente standardizzato. Inoltre, lo studio ha utilizzato un disegno trasversale e ciò non consente di affermare con certezza che i problemi nell’intelligenza emotiva causino problemi di adattamento o se siano semplicemente associati ad essi. Sarebbero necessari studi longitudinali per chiarire la direzione di questa relazione. Per tutti questi motivi, saranno necessari ulteriori studi per esplorare ulteriormente l’associazione tra IE e problemi di adattamento nei giovani con DSA.
È chiaro che gli studenti con DSA devono affrontare sfide quotidiane derivanti dalle loro difficoltà di apprendimento e, per alcuni di loro, la scuola può essere un’esperienza molto frustrante. Mentre i metodi inclusivi sono molto interessati a sostenere e affrontare le difficoltà di apprendimento degli studenti con DSA, questo non sembra essere accompagnato da un simile sostegno alla diversità nell’apprendimento emotivo e nel benessere di tali studenti. Un obiettivo futuro dovrebbe essere quello di includere l’intelligenza metaemotiva sia in protocolli diagnostici e programmi di intervento extra-accademico. Ancora più importante, l’apprendimento socio-emotivo dovrebbe essere considerato come un mezzo per promuovere una maggiore inclusione a scuola. Con ogni probabilità, se gli studenti con DSA avessero l’opportunità di acquisire maggiore consapevolezza delle proprie emozioni, condividere le loro preoccupazioni e i loro desideri con i loro compagni di classe e insegnanti, e imparare insieme come affrontare situazioni difficili, le scuole diventerebbero il luogo in cui il rischio di sviluppare problemi di adattamento potrebbe essere efficacemente prevenuto o ridotto.
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